Az iskolai szociális munka magyarországi megjelenésének kezdő lépései az első világháború utáni időre tehetők. Hazánkban az iskolai szociális munka hőskorát az 1930-as évek második felétől az iskolanővérek (Bányai Emőke zöldkeresztes nővérekként említette meg őket) tevékenysége jelentette.Bányai Emőke (2000): Az iskolai szociális munka és lehetőségei az ezredfordulón Magyarországon. In: Háló, augusztus, 3-5 o.
Munkájuk nagyon hasonlított a mai szociális munkáséhoz: (egyéni esetkezelés, családokkal végzett munka a terepen és az iskolában egyaránt) eredendően pedagógus képzettséggel rendelkeztek, szervezetileg a tantestülethez tartoztak, feladataik is szorosan az iskola igényeihez kötődtek. Iskolai teljesítményromlás, iskolából való lemorzsolódás megelőzése érdekében végeztek családgondozást főként a budapesti nyomornegyedek lakói körében.Pik Katalin (1994): A ferencvárosi Gyermekjóléti Szolgálatról. Család, gyermek ifjúság, 5. szám 8-11.
A második világháborút követően azonban már a politikai elit azt hangoztatta, hogy a gyermekvédelem mindenekelőtt pedagógia, mivel a gyermek érdekét a nevelési érdek fejezi ki. Az első fontosabb változás az iskolai gyermekvédelem tekintetében 1964-ben történt, amikor Budapesten az óvodákban és iskolákban a pedagógusok közül gyermekvédelmi felelősöket bíztak meg. Ezzel együtt hosszú, kényszerű szünet után az 1967-ben létrehozott nevelési tanácsadókban dolgozó családgondozók munkájában jelennek meg az iskolai szociális munkásra emlékeztető elemek. 1975-ben a gyermekvédelmi felelősök szakmai támogatása céljából bevezették a gyermekvédelmi szakfelügyeleti rendszert, amely 1985-ig működött, bár 1991-ig néhány tanács művelődésügyi osztályán megmaradt ez a státusz.Fiszter Erika (1994): Hetedik féléves terepgyakorlat a ferencvárosi gyermekjóléti szolgálatnál. kézirat
A nyolcvanas évek derekán létrejövő családsegítő központok az egyre elkötelezettebb szociális munkás identitással bíró alkalmazottai sokszor rendszeres kapcsolatot alakítottak ki a helyi iskolákkal, óvodákkal, és sokféle szociális szolgáltatást igyekeztek nyújtani az ott elért gyerekeknek, szülőknek és pedagógusoknak. Mint egyfajta korabeli ifjúságsegítést, meg kell említenünk a 70-es, 80-as években működő klubnapközi rendszert, amelynek voltak olyan tartalmi elemei, amit ma iskolai szociális munkának neveznénk.
A nyolcvanas évek végén bekövetkezett társadalmi-gazdasági változások, és az ezt kísérő jelentős problémákat okozó munkanélküliség, a társadalom bizonyos rétegeinek deklasszálódása, illetve drámai elszegényedése, a társadalmi normák és értékrend változása, valamint ezekkel összefüggésben a deviáns viselkedésformák látványos megjelenése, illetve növekedése, az iskolákat is súlyos kihívások elé állították. Nyilvánvalóvá vált, hogy a nagy számban és hirtelen jelentkező problémák az iskolákat már az alapfeladatuk ellátásában kezdték akadályozni. Látható volt, hogy ezek a nehézségek hagyományosan, pedagógiai eszközökkel már nem kezelhetők. A negyed évszázada létrehozott gyermekvédelmi felelős funkció – amit ekkor kizárólag pedagógusok töltötték be, heti egy óra kedvezmény és csekély pótlék fejében (lásd 1993. évi LXXIX. törvény 1. számú melléklet) – nem tudott megbirkózni ezzel a feladattal (sem idejük, sem pedig szakértelmük nem volt a legnehezebb esetekkel való érdemi foglalkozáshoz). Az iskolákban megfogalmazódott az igény olyan szakemberek munkájára, akik a gyerekeknek, a szülőknek, illetve az iskolai személyzetének nyújtanak személyes szociális szolgáltatásokat.Bányai Emőke (2006): Az oktatási, nevelési intézmények gyermekvédelmi szolgáltatásainak jellemzői, a szociális szolgáltatások kapcsolódási lehetőségei, fejlesztési hangsúlyai a gyermekszegénység csökkentése érdekében. Gyerekesély Füzetek
Az 1990-es évek elején a fent vázolt problémahelyzetre alapvetően háromféle megoldás született
I. Pedagógusok alkalmazása speciális gyermekvédelmi munkakörben 1. Gyermekvédelmi felelősök alkalmazás magasabb óraszámban Néhány iskolában az iskolai gyermekvédelem megerősítésével próbálkoztak. Az adott oktatási intézményben egy segítő munkára alkalmasnak tűnő és hajlandó pedagógus fél- vagy egész munkaidejét felszabadították a tanítási kötelezettségek alól, és azzal bízták meg, hogy foglalkozzon a problémás gyerekekkel, illetve azok családjával „A gyermekvédelmi munkával megbízott pedagógusoknak rendszerint semmilyen segítő szakmai felkészültségük nem volt, rendszerint nem állt rendelkezésükre megfelelő infrastruktúra (interjúszoba, telefon, szupervízió stb.). A pedagógus kollégák sokszor azonnal rájuk zúdították sérelmeiket, irreális elvárásokat támasztottak velük szemben (változtassák meg azonnal a problémát okozó gyereket, szülőt). Ha a gyermekvédelmis az iskola alkalmazottja, akkor nehezen tudja képviselni a gyerek, a család érdekeit az iskolával, az igazgatóval szemben. Nehezen tudja kivédeni, hogy szükség esetén helyettesítenie kelljen; azt várják tőle, hogy az iskola érdekei szerint végezze munkáját”.
2. Az ún. függetlenített gyermekvédelmi felelősök alkalmazása Az előbb bemutatott modell „továbbfejlesztéseként” az 1990-es évek első felében Budapesten a XV. és a XVI. kerületben a gyermekvédelmi felelősöket úgymond függetlenítették az iskoláktól, és a Pedagógiai Szolgáltató Kabinet munkatársaiként foglalkoztatták őket. Feladataikat az önkormányzat művelődési osztályától kapták, és szakmai felügyeletüket is ez az osztály látta el. Ez a modell feloldotta a fent leírt lojalitáskonfliktust, de továbbra is pedagógiai szemlélettel és eszközrendszerrel próbált megoldani olyan problémákat, melyek kizárólag ezekkel az eszközökkel csak részben kezelhetőek. A modell kritikája kettős: egyrészt továbbra is – a probléma kezelése tekintetében – a nem kellő szakértelemmel bíró pedagógusokat alkalmazta, másrészt az állami közoktatási intézmények esetén az iskola vezetésének és az iskolai szociális munkásnak is ugyanaz a fenntartója, munkáltatója. Ez pedig akár egy iskola-diák konfliktusban (pl.: problémás diák magántanuló státuszba „kényszerítése”) könnyen vezethet oda, hogy a szociális munkás adott esetben nem képes szembeszállni az iskolával a gyermek érdekeinek védelméért, hiszen saját munkáltatója az ellenérdekelt fél.
Ez a két modell – annak ellenére, hogy a gyermekvédelmi felelősök alkalmazása még ma is gyakorlat – lényegében az iskolai szociális munka tekintetében zsákutcának bizonyult.
II. „Belső” iskolai szociális munka Ezt a modellt az 1990-es évek elején létrehozott olyan alternatív iskolák vezették be, amelyek kifejezetten azzal a célkitűzéssel jöttek létre, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű, illetve a tradicionális iskolákban megmaradni és teljesíteni – főleg szociális okokból – nem tudó gyerekeknek nyújtsanak egyéni szükségleteik szerinti oktatási-, képzési lehetőséget. Ezeknek – a szociális szakértelmet az iskola keretein belül alkalmazó – modelleknek közös filozófiája az, hogy a problémákat az az ember látja a legjobban, aki benne él az iskolában. Mindazonáltal nehézségek is fakadhatnak ebből a helyzetből, hiszen az iskola alkalmazottjaként nem egyszerű a család érdekeit képviselni egyes kollégákkal vagy az iskolával szemben (lásd. a Gyermekvédelmi felelősök alkalmazás magasabb óraszámban modellnél is).
Mégis, a magyarországi iskolai szociális munka történetében éppen az ilyen iskolákban a mai napig alkalmaznak iskolai szociális munkásokat, sőt akad, ahol ez már több mint 15 éves hagyományra tekinthet vissza. A modell sikerességének az oka vélhetően abban rejlik, hogy ezeknek az iskoláknak filozófiájába tartozik a tanítványok iskolán kívüli problémáival való foglalkozás, és a pedagógiai munkában is fontos szerepet kap a segítségnyújtás. Ezekben az iskolákban egyrészt sokkal közelebb áll egymáshoz a pedagógiai és a szociális munka, és az iskola nevelési-oktatási koncepciójának szerves része, hogy nagymértékben támaszkodnak a szociális szakértelem iskolai színtéren való alkalmazására. Továbbá az ilyen az iskolákban (pl.: Burattino, Gandhi Gimnázium, Belvárosi Tanoda, Zöld Kakas Líceum stb.) a diákok problémái koncentráltan jelennek meg, így a szociális munka folyamatosan fenn tudott maradni akkor is, amikor a hagyományos iskolákban sok helyen megszűnt vagy jelentősen átalakult ez a szolgáltatás. Tehát az iskolában tapasztalható szükséglet, illetve az iskola oktatási–nevelési filozófiája illeszkedik úgy egymáshoz, hogy mindkettő legitimizálja az iskolai szociális munkás tevékenységét az iskolában.
III. „Külső” iskolai szociális munka (A ferencvárosi modell)
Hazánkban az 1990-es évek elején jöttek az első iskolai szociális munkát felvállaló teamek (pl.: Debrecenben 1991-ben, Budapesten 1992-ben) felismerve egyrészt az iskola igen fontos szerepét a gyermekjóléti, ifjúságvédelmi rendszer területén (Gedeon 1996), másrészt kiaknázva a team-munka által nyújtott szakmai támogatást az adott munkaterületen. Számos iskolában kívülről bevitt szociális szolgáltatásokat biztosító program jött létre közel egy időben. Többek között Budapest VII. kerületében 1991 őszén egy iskolában indult a szociális munka, amelynek háttérintézménye a kerület egyik családsegítő szolgálata volt. Az itt szerzett tapasztalatok nyomán 1992-ben önkormányzati támogatással létrehoztak egy csapatot iskolai szociális munkásokból. A VIII. kerületben szintén egy családsegítő szolgálat delegált szociális munkást egy ottani iskolába, aki hátrányos helyzetű gyerekekből szervezett csoportokkal foglalkozott és nyári tábort szervezett számukra. 1993-ban a XI. kerületben az ún. Gyermekvédelmi Csoport kezdett el iskolai szociális szolgáltatásokat nyújtani. A csoport kezdetben a Pedagógiai Szolgáltató Központhoz tartozott, majd később Gyermekjóléti Szolgálatként folytatta tovább tevékenységét (Bányai 2009, Molnár 2009, Mihály 1991). Ezt a modellt fontos megkülönböztetnünk a korábban vázolt függetlenített gyermekvédelmi felelősök hálózataitól, amelyeket szintén kívülről, de az oktatásügy (önkormányzat oktatási osztálya volt a felettes szerv) keretében szerveződött meg.
Az ún. „külső” iskolai szociális munkát megvalósító kísérletek közül talán a legismertebb az 1992 nyarán alakult Ferencvárosi Iskolai Szociális Munkás Hálózat, későbbi nevén Ferencvárosi Fehér Holló Gyermekjóléti Szolgálat.
Budapest IX. kerületében 1992-ben az önkormányzat támogatásával alakult meg a Gyermekjóléti Szolgálat, amelynek koncepcióját dr. Mihály Szabolcsné és munkatársai dolgozták ki. A modell kiindulópontja az az elképelés volt, hogy „az iskolából ki kell vinni a gyermekvédelmet, de nem szabad kizárólag hatósági rendszerbe beengedni, hanem e kettő közé egy nem hatósági típusú gyermekvédelmi szakellátást kell biztosítani” (dr. Mihály Szabolcsné közlése 2008). A modell sajátossága, hogy kiemelten kezdett el foglalkozni az iskolát körbevevő közösséggel, beleértve a segítői intézményhálózatot is. Úgy tűnik, kezdetektől a „területi gyermekvédelem” kialakításán és működtetésén volt a hangsúly. A szociális munkás nem a gyermekvédelmi felelős feladatát akarta átvállalni, hanem sokkal inkább közvetítői, összekötő, koordináló, „katalizátor” szerepre koncentrált. Munkakörébe pusztán heti rendszerességű iskolai ügyelet tartása tartozott bele, ami miatt a diákokkal való munka háttérbe szorult. Egyéni esetkezelés kisebb aránya mellett inkább csoportfoglalkozások, klub tevékenységek, táboroztatás, játszóház szervezése, illetve korrepetálás tartozott a feladatába. Ezenkívül a családokkal végzett szociális munka keretében anyagi, természetbeni támogatás nyújtására, segélyezésre is lehetőségük volt.