PECS（ペクス、、絵カード交換式コミュニケーションシステム）は、自閉スペクトラム症をはじめとする言語発達に遅れのある子どもや成人を対象とした自発的コミュニケーション支援システムおよびその理論の総称である。
1985年にアメリカ・デラウェア州の自閉症プログラムにおいて、アンディ・ボンディ博士と言語聴覚士ロリ・フロストによって開発された。
PECSは、応用行動分析（ABA）の理論および心理学者B.F.スキナーの著書『言語行動』に基づいて設計されており、絵カードを用いた「要求」から学習を始めることで、動機づけを高め、次第に語彙を増やし、名詞と動詞を組み合わせた文構成や、感情表現を含む文の構築へと発展していくことが特徴である。
PECSは、学習者が主体的に意思表出できる機能的コミュニケーション手段の確保を第一目標とする。このため、発語の強要は禁止されている。発語はあくまで一部の学習者に自然に生じる副次的効果であり、発語そのものを最終目標とするものではない。
特徴 PECSは6つの段階（フェーズ）で構成されており、学習者は、まず望む物の絵カードをコミュニケーションパートナーに手渡すという行動から学習を開始する。この際、相手が即座に望むアイテムを提供することで行動を強化する。この方法は、自閉スペクトラム症の子どもが、他者との共感（人的強化子）よりも、物そのもの（物的強化子）への関心が高い傾向を踏まえたものである。
学習が進むにつれて、単語の弁別やカードの選択、語彙の組み合わせによる文の構成（例：「〇〇ください」）、属性語（例：「大きな黄色いボールをください」）の使用、質問への応答、自発的なコメントの表出など、より複雑な言語表現へと発展していく。最終的には、機能的コミュニケーションスキルの獲得を目標としている。加えて、一連のパートナーとのやり取りを通して、発語や共同注意、対人的関与を促進する効果があるとされている。
PECSでは、学習者が自発的なコミュニケーション行動を獲得できるよう、さまざまなプロンプト（手助けやきっかけ）が用いられる。特に初期段階では「身体的プロンプト」が中心的に用いられ、たとえば絵カードを取って相手に渡すという一連の動作を、後ろから手を添えるなどして物理的に誘導する。身体的プロンプトは、「プロンプト・フェイディング」と呼ばれる手法により、徐々にその介入度を下げ、最終的にはプロンプトなしで自発的に行動が起こる状態にする。なお、「言語プロンプト」（例：「カードをちょうだい」などの音声による合図）は、プロンプトを抜きにくく、合図を待つ「指示待ち状態」を強化してしまうリスクがあるため、原則として使用されない。
PECSの対象者には、発語がない、または発語が不十分な人に加え、発語は可能であっても質問されたときにのみ応答するなど、自発的なコミュニケーションスキルが乏しい状態の人などが含まれる。また、エコラリアやおうむ返しが多く、言葉を機能的に使えていない人や、独り言のように発話が自己完結的で、コミュニケーションの方向性を十分に意識できていない状態の人も対象とされる。PECSは拡大・代替コミュニケーション（AAC）の一種であり、無発語の学習者にとっては音声言語の代替手段として、発語がある学習者に対しては、より明確かつ効率的に意思表出を行うための補助的（拡大的）コミュニケーション手段として機能する。
一部の学習者は、PECSを一時的な支援手段として使用したのち、音声言語によるコミュニケーションを獲得する。フェーズ4に到達した段階で発語が見られる例は多いが、いくつかの発語の出現のみを理由としてPECSを早期に中断した場合、発語が後退する事例も報告されている。
自発的な言葉や語彙、発語の長さがPECSを使用しているときと同等程度に達し、発語の約70～80％以上が初対面の相手にも伝わる状態に達した場合には、PECSから発話への移行を検討する基準の一つとされるpecsマニュアル。発語が十分でない場合には、絵カードによる表現レパートリーを拡張したうえで、タブレット端末などの音声生成デバイス（SGD）への移行が行われる。
学習者の発語が自然に増加し、自発的にPECSの使用頻度を減らしていくことはあるが、他者が一方的にコミュニケーションブックを取り上げて使用を中止させることは、人権的な観点から禁止されている。PECSは、常時使用可能な状態にしておく必要があり、特定の時間や場面においてその使用を制限することは認められていない。これは、音声言語によるコミュニケーションが可能な人が状況や場所を問わず発話できるのと同様に、AACも常時利用可能であるべきであるという考え方に基づいている。また、要求に応えられないという理由でコミュニケーションブックから絵カードを取り去ったり、意図的に隠したりすることも禁止される。これは、健常者の口をガムテープでふさぐことと同義とされ、意思表出の権利を奪う行為と見なされる。PECSでは、機能的なコミュニケーションスキルの獲得のために、要求行動を十分に習得できた段階で、「待って」や「ない」などのレッスンや、トークンや視覚的交渉などの段階へとレッスンが進んでいく。
絵の理解が難しい場合は、写真カードやロゴが書かれたカードが用いられる。文字の理解が十分にある学習者の場合、絵カードではなく文字のみのカードが使用されることもある。
学習者が絵カードをつまむ、持ち上げるといった操作を行うことが難しい場合には、カードの形状を調整するなどの多様な工夫が施される。例えば、持ちやすくするために絵カードのサイズを調整したり、裏面にスポンジや発泡スチロールなどの厚みのある素材を貼付したりする工夫が用いられる。また、ブロック状の素材や立体物に絵シンボルを貼付する、あるいは絵カードの代替としてマグネット、ミニチュア、合成樹脂で覆った実物などを使用する場合もある。そのほか、強度を高めるために絵カードを厚紙や段ボール、プラスチックや金属製の蓋に貼付したり、木製のつまみや取っ手などをカードに取り付けて操作性を向上させるといった方法もとられる。これらの工夫は、相手にカードを渡す（自発的に他者に働きかける）という一連の動作を習得させることを目的としたものである。
また、コミュニケーションボード自体の操作性を高めるために、ボードの素材や角度が調整されたりすることもある。具体的には、ボードを適度に傾けたり垂直に設置することで、アクセスや視認性を向上させ、学習者がより容易にカードを操作できるようにする対応が行われる。
PECSは、日常生活における自立したコミュニケーションスキルの習得を通じて、行動障害の予防や軽減にもつながるとされている。PECSでは、これらのスキルを「9つの重要なコミュニケーションスキル」として整理しており、5つの表出スキル「強化子の要求」「手助けの要求」「休憩の要求」「拒否（いいえ）の表出」「肯定（はい）の表出」と、4つの理解スキル「『待って』と『ない』の理解」「指示の理解」「活動の切り替え」「スケジュールの理解」が含まれる。これらのスキルは、フェーズ1からフェーズ6の進行と並行して教えられる。
また、児童精神科医の門眞一郎は、行動障害の予防の観点から、「感情・体調を伝える」という表出スキルを加えた「10の重要なコミュニケーションスキル」の習得の必要性を指摘している。
歴史 PECSは、1980年代半ばに、アメリカ合衆国デラウェア州の公的プログラムであるデラウェア州自閉症プログラム（Delaware Autism Program, DAP）において開発された。
1980年代当時、発話をもたない、あるいは発話が極めて限定的な自閉症児に対する言語指導は、音声模倣訓練、命名訓練、受容語彙の指導、手話、または絵カードを指差す方法（ポインティング）を中心に行われていた。しかし、これらの方法は、模倣能力、微細運動能力、共同注意などの前提スキルを必要とし、多くの自閉症児にとって習得が困難であることが臨床現場で指摘されていた。
開発の直接的な契機となったのは、欲しい玩具の車を指差すことができなかった男児への指導である。指導では、複数の絵カードを前に置き、対象となるカードを指さす（ポイントする）行動が教えられていたが、男児は別の場所を見ながらカードを叩く行動や、相手ではなく好みの玩具である車に視線を向け続ける行動を示し、対人的な相互作用は成立していなかった。男児以外にも、複数の選択肢に注意を向けること自体が困難であったり、絵そのものへの反応に終始したり、指差し行動が安定しない事例が多く見られたAAC Use with adolescents and adults with ASD: Session 254 with Andy Bondy。
こうした課題を受け、指導は次第に単純化され、強化力の高い物品の絵カードを1枚のみ使用し、選択肢を設けない方法が試みられた。しかし、その男児は、絵カード一枚でも注意を向けることが難しかった。そこでボンディは、男児の後ろから手を添えて、絵カードを男児に掴ませ、対面にいるフロストの手に置くよう介助した。その結果、男児は数回の試行で自発的にカードを手渡す行動を示すようになった。この実践を通じて、「絵カードを相手に手渡す」という行動が形成され、指差しや物への反応とは異なる、他者を介在させたコミュニケーション行動として整理された。この手続きは、後にPECSの初期段階であるフェーズ1として体系化された。
PECSは、心理学者のB.F.スキナーが1957年に著した『言語行動』に基づき、応用行動分析（ABA）の理論を応用したコミュニケーション手法であり、コミュニケーションの形式（音声か絵か）ではなく、その行動が果たす機能に重点を置いている。最初に自閉症児にとって動機づけの高い要求行動（マンド）から指導を開始し、「聞き手に働きかけることで強化が得られる」という行動随伴性を成立させる。このような相互作用を基盤とする学習過程を通して、自閉症児において自然習得が特に難しいとされるコメント行動（タクト）の成立へとつなげることを特徴としているAndy Bondy on PECS, Speech Generation Devices, and More: Session 56。ボンディは、初期の絵カード指導における課題は「絵カードの識別そのもの」ではなく、「相手との相互作用が行動の随伴性に組み込まれていない点」にあると指摘した。PECSでは、絵の意味理解や弁別を先行させるのではなく、まず他者との相互作用を成立させ、その後に弁別を指導するという順序が採られている。つまり、最初に教えるべきなのは「この絵がリンゴを表すこと」ではなく、「この絵カードを相手に渡すことで、望む結果が得られる」という関係であるとしている。
現在用いられている6つのフェーズからなるPECSプロトコルは、当初から一括して設計されたものではなく、子どもが自立したコミュニケーションを行うために必要なスキル（例：距離を移動する、複数の絵カードから選択する、文を構成するなど）が、数年にわたる臨床実践を通して段階的に体系化されたものであるA Conversation with PECS Creators Andy Bondy and Lori Frost。また、文を構成するために用いられるセンテンスストリップ（文カード）は、フロストによる臨床上の工夫から発展した要素の一つである。
PECSを使用する子どもが、コミュニケーションブック内の絵カードの語彙数が概ね80〜120枚に達した頃から、音声を伴う発話を獲得し始める事例が多数報告された。音声言語を獲得しない子どもも一定数存在したが、話し始めない一方でPECSによる語彙を増加させつづける子どもも多くいた。このような経過を踏まえ、絵カード交換によるアナログのコミュニケーションに加え、音声出力を伴う代替的手段を提供する目的で、（SGD）が開発・導入されるに至った。
1990年代初頭にはPECSに関する最初の研究論文が発表され、その後、教育および臨床現場での実践と研究が国際的に広がった。現在では、70〜80か国以上で導入され、15以上の言語で公式マニュアルが刊行されている。
理論 PECSは、応用行動分析（ABA）の理論を基盤としたピラミッド教育アプローチに基づいて開発された。このアプローチはアンディ・ボンディによって提唱された体系的な教育モデルであり、特に重度の自閉スペクトラム症を持つ学習者を中心に、PECSによるコミュニケーション支援を含む生活スキルの指導を、効果的かつ実践的に行うための枠組みとして用いられている『教育へのピラミッド・アプローチ第2版 役に立つABA入門』。 指導内容 機能的な活動：家事や余暇活動などの自立に必要なスキルを中心とした指導を行う。 強力な好子（強化子）：学習者の動機づけを高めるために、自然な強化子や視覚的強化システム（トークンボード）を活用する。 機能的コミュニケーションスキル：日常生活に必要な表出および理解のコミュニケーションスキルの獲得を目指す。 状況にそぐわない不適切な行動の予防と軽減：ABC分析により行動の機能を明らかにし、機能的に等価な代替行動に置き換える。 指導方法 般化：習得したスキルが異なる状況（刺激般化）や関連行動（反応般化）においても適用されるよう支援する。 レッスンの型：本人主導型レッスンと指導者主導型レッスンを区別し、行動単位型と行動連鎖型のレッスンを使い分ける。 プロンプトの使用：自立を促すために、身体的プロンプト、視覚的プロンプト、身振りプロンプト、言語プロンプトなどを、学習者や状況に応じて適切に用いる。原則として同時に複数のプロンプトを使用することは避け、1種類のプロンプトを選択して提示し、学習の進行に伴って段階的に減少させていく。この過程は「プロンプト・フェイディング」と呼ばれ、行動のきっかけを人為的なプロンプトから、環境の中にある本来の合図（キュー）へと移行させる。必要に応じて、行動の形成を段階的に行うシェイピング法が併用される。 エラー修正法：行動単位型レッスンでは4ステップエラー修正、行動連鎖型レッスンではバックステップエラー修正を用いて行動の修正を行う。 データ収集と分析：学習の進捗や指導方法の有効性を判断するために、定期的なデータの収集と分析を行う。
方法 強化子アセスメント PECSを開始する前に、支援者は学習者が好む物（お菓子、おもちゃ等）や活動などのアイテムをリストアップし、強化子として使用可能なものを選定する。この際、すぐに消費できる物品や活動が用いられることが多い。 フェーズ1：物の要求 フェーズ1では、学習者が欲しい物を手に入れるために、1枚の絵カードを相手に手渡すことを学ぶ。この段階では、強化子アセスメントによって選ばれた絵カードを使用し、2人の支援者が協力して指導を行う。1人は学習者の正面に位置し、やりとりを担うコミュニケーションパートナー、もう1人は学習者の背後に位置し、必要最小限の身体的な手助けを行う身体的プロンプターである。 コミュニケーションパートナーは、言語的な教示を一切行わず、学習者の視界に強化子を提示する。学習者が対象へ手を伸ばした際、背後の身体的プロンプターがその動きを物理的に誘導し、絵カードを掴んでパートナーに渡す動作を補助する。パートナーはカードを受け取った瞬間にその名称を言い、即座に強化子を渡す（強化）。身体的プロンプトは、手を取って強制的に動かすこととは異なり、自発を待った上で、要求行動の成立を補助するための限定的な援助を指す。そのため、身体的プロンプターは自発を妨げないよう、始めからプロンプトを最小限にとどめる必要があるMyths and Misconceptions About Verbal Behavior: Session 224 with Andy Bondy。身体的援助は即座に減少（フェイディング）され、学習者の自発的な行動が形成される。このフェーズで、学習者は「自発的に人に働きかけることで相手から反応が返ってくる」という一連の行為を学習する。なお、この段階では「何がほしい？」といった質問や、「カードをちょうだい」といった言語プロンプトは使用されない。言語的促しをすると、要求行動が自発的なものではなく応答的なものになってしまい、合図や質問がなければ動けない指示待ち状態を生じさせる危険性があるためである。
フェーズ1では、支援者は学習者の背後から必要最小限の身体的プロンプトを提供し、正面の相手は一切の教示を行わず、純粋な受け手として振る舞う。コミュニケーションパートナーとプロンプターの役割を分けることで、学習者が目の前の相手を「純粋なコミュニケーションの相手」として認識できるようにし、自閉症児に「他者を操作する」のではなく、「相手に働きかけることで結果を得る」という行動を学習させる構造となっている。
スキル獲得に要する期間は学習者によって異なり、数回の試行で成立する事例から、長期間を必要とする事例まで、習得状況には幅があることが報告されている。 フェーズ2：距離と持続性 フェーズ2では、学習者が絵カードを持って離れた場所にいるコミュニケーションパートナーのもとへ自ら近づき、カードを手渡すことで要求を伝えることを学ぶ。このステップは、発話が可能であっても相手を意識せずに発声したり、意図的な接近が困難であったりするなどの、自閉症特有のコミュニケーション課題に対応して設計されたものである。コミュニケーションパートナーとの距離を段階的に拡大していくことで、人に意識を向け、相手に伝えるために自発的にコミュニケーションパートナーに接近する力を育てることを目的としている。般化を促すために、さまざまな支援者・場所・強化子を用いてレッスンが行われる。 フェーズ3：カードの弁別 学習者は、好きなものとそうではないものの2枚の絵カードから、欲しい物のカードを選び取ることを学ぶ。このフェーズからは、支援者1人によるレッスンが可能とされる。正確な弁別ができるようになった後は、絵カードの枚数を徐々に増やしていき、より多くの選択肢の中から適切なカードを選ぶスキルを育てる。誤りがあった場合には、「4ステップエラー修正」と呼ばれる特有のエラー修正手続きが用いられる。
視覚的な絵やシンボルの識別（弁別）はフェーズ3から段階的に導入される。そのため、初期のフェーズ1およびフェーズ2では、学習者が絵カードの内容を理解していることは前提とされない。これらの初期段階における目標は、学習者が自らやりとりを開始し、他者に対して要求を伝達する行動の確立に置かれている。 フェーズ4：文構造 学習者は、欲しい物や活動を表す絵カードと「ください」のカードを文カード上に並べ、簡単な文を構成することを学ぶ。支援者は文カードを受け取り、カードに書かれた語句を読み上げたうえで、学習者に強化子を渡す。
読み上げと同時に学習者が各絵カードを指さしてタップすることができるようになったら、支援者は「○○」と「ください」の間に意図的な間を置いて読み上げる。この時間差により、学習者が音声模倣として「ください」と発声したり、次第に支援者の発声に先立って自発的に「ください」と発語するようになる場合がある。発語は強要されず、あくまで自然な発声を促すきっかけとして時間差が活用される。
また、このフェーズにおける一連のスキルの獲得においては、逆行連鎖法が有効であるとされている。 属性語 色（赤い、青い）、大きさ（大きい、小さい）、形（丸い、四角い）、位置（上に、下に、中に）、温度（温かい、冷たい）、量（1枚、10枚）、材質（つるつる、ざらざら）、状態（きれい、汚い）、動作（投げる、捕る）、身体部位などを学習し、表現を拡張していく。 フェーズ5：質問への応答 学習者は、「何が欲しいの？」という質問に対して、「○○ください」と文で答えることを学ぶ。このフェーズでは、既に習得した文構成スキルをもとに、質問に応じた要求を引き出すことが目的となる。指導には遅延プロンプトが用いられ、当初は質問と同時に文カードへのタップなどのプロンプトが提示されるが、その後「何が欲しいの？」という質問の提示とプロンプトの間の時間が段階的に延長される。これにより、次第に学習者は支援者が文カードをタップする前に質問に応答するようになる。この段階では、質問への応答スキルを高めると同時に、これまでに習得した自発的な要求行動の維持も重視される。 フェーズ6：コメント 「何が見える？」「何が聞こえる？」「これは何？」などの問いかけに対して、学習者は「〇〇見えます」「〇〇聞こえます」といった応答的な文で答えることを学ぶ。この段階では、コミュニケーションパートナーは「そう！〇〇！〇〇が見えるね！」などと応答し、具体的な物品を与えることによる強化は行われない。最終的には、支援者からの問いかけなしで、自ら気づいたことや感じたことを伝える自発的コメントの習得も目指す。このフェーズでは、強化子を物的なものから、ほめ言葉や共感、注意を引くことなどの「人的強化子」へと段階的に移行させることで、社会的コミュニケーションの基盤を形成していく。
関連項目 拡大・代替コミュニケーション（AAC） 機能的コミュニケーション訓練（FCT） ピボタル・レスポンス・トリートメント（PRT） エラーレス学習 トークンエコノミー法 TEACCHプログラム VOCA (音声出力会話補助装置)
脚注 出典
外部リンク 公式サイト PECS ピラミッド・ジャパン - Facebook
PECS - YouTube ピラミッド教育コンサルタントオブジャパン株式会社 - YouTube