Социологија на образованието е студија за тоа како јавните институции и поединечните искуства влијаат на образованието и неговиот исход. Најмногу се однесува на системите на јавното школување во модерните индустриски општества, вклучувајќи го и ширењето на повисокото, дополнителното, продолжителното образование и училиштето за возрасни. Образованието во основа отсекогаш се сметало за оптимистички човечки обид карактеризиран со тежненија за напредок и подобрување. За многумина значи начин за надминување на хендикепираноста, достигнување поголема еднаквост и стекнување богатство и статус. Образованието се смета за место каде што децата можат да се развиваат во согласност со нивните единствени потреби и потенцијал. Исто така се смета за еден од најдобрите начини за достигнување на подобра општествена еднаквост. Многумина би кажале дека целта на образованието би била да го развие секој поединец до степенот на неговиот целосен потенцијал и да му даде шанса да постигне во животот тоа што му дозволуваат можностите. Некои тврдат дека секој образовен систем успешно ја реализира оваа цел. Некои пак имаат доста негативно мислење, тврдејќи дека образовниот систем е замислен со намера да предизвика ширење на општествената нееднаквост. Историја Систематската социологија на образованието започнала со истражувањето на Емил Диркем за моралното образование како основа за структурната солидарност и со тоа на Макс Вебер за кинеските литерати како инструмент за политичка контрола. Како и да е, интересот за оваа тема се обновила насекаде во светот, после Втората светска војна: технологискиот функционализам во САД, егалитарната реформа за можноста за вработување во Европа, и човековата капиталистичка теорија во економијата. Сите овие покажаа дека, со индустријализацијата, потребата за технологиски способна работна сила ги поткопува класните разлики и другите препишани системи на стратификација, и дека образованието ја поттикнува општествената подвижност. Како и да е, статистичкото и истражувањето на терен во бројни општества покажаа постојана врска меѓу општествената класа и постигнувањето на поединецот, и сугерираа дека образованието може да постигне само ограничена социјална подвижност. Социолошките студии покажаа како образовните модели ги опфатија, отколку што ги предизвикаа, класната стратификација и расната и половата дискриминација. После општиот пад на функционализмот од доцните 1960‐тите па наваму, идејата за образованието како комплетно добро беше дури и подлабоко предизвикана. Нео‐марксистите расправаа дека школското образование едноставно произведува послушна работна сила неопходна за доцните капиталистички класни односи. Теоретски перспективи Социологијата на образованието содржи многу теории. Истражувањето на секоја теорија е претставено подолу. Структурен функционализам Структурните функционалисти веруваат дека општеството се заснова на рамнотежа и општествен ред. Тие го гледаат општеството како човечко тело, во кое институциите како што е образованието се како важни органи кои го одржуваат општеството/телото здраво и добро. Општественото здравје значи исто што и општествениот ред, и е гарантирано кога речиси сите ги прифаќаат општите морални вредности од нивното општество. Оттука структурните функционалисти веруваат дека целта на клучните институции, како што е образованието, е да ги социјализираат децата и тинејџерите. Социјализацијата е процес преку кој новата генерација го учи знаењето, ставовите и вредностите што ќе им бидат потребни за да бидат продуктивни граѓани. Иако оваа цел е наведена во формалната наставна програма, главно е постигната преку „тајната наставна програма“, посуптилна, но сепак помоќна, индоктринација на нормите и вредностите на поширокото општество. Учениците ги учат овие вредности бидејќи нивното однесување на училиште е регулирано сè додека тие постепено ги усвојуваат и прифаќаат. Образованието, мора, како и да е, да врши друга функција. Како што различни работни места остануваат слободни, тие мора да бидат пополнети со соодветни луѓе. Затоа другата цел на образованието е да ги сортира и рангира индивидуалците за сместување на пазарот на работна сила. Оние со високо достигнување ќе бидат обучени за најважните работни места а како награда ќе им се дадат највисоки примања. Оние кои ќе постигнат најмалку, ќе добијат најмалку барани (интелектуално секако, ако не физички) работи, и оттука најмали примања. Сепак според Сенет и Коб, „да веруваш дека способноста сама одлучува кој е награден е да бидеш измамен.“ Меиган се согласува, тврдејќи дека голем број способни ученици кои потекнуваат од работничката класа не успеваат да постигнат задоволителни стандарди во училиште и затоа не успеваат да го добијат статусот што го заслужуваат. Џејкоб верува дека ова е поради тоа што културните искуства на децата од средната класа предвидени во училиштето можат да бидат спротивни на искуствата што децата од работничката класа ги добиваат дома. Со други зборови, децата од работничката класа не се соодветно подготвени да се справат на училиште. Затоа тие се „изладени“ од училиштето со најмалите квалификации, оттука тие добиваат најмалку посакувани работни места, и така остануваат работничка класа. Сарџент го потврдува овој циклус, тврдејќи дека школувањето го поддржува континуитетот, кој за возврат го поддржува општествениот поредок. Талкот Парсонс верува дека овој процес, според кој кај некои ученици беа идентификувани и забележани образовни неуспеси, „беше потребна активност што еден дел од општествениот систем, образованието, ќе го врши во целина“. Сепак преспективата на структурниот функционалист тврди дека овој општествен поредок, овој континуитет, е она што повеќето луѓе го сакаат. Слабоста на оваа перспектива вака станува очигледна. Зошто работничката класа би сакала да остане работничка класа? Ваквата контрадикторност покажува дека некоја друга перспектива може да биде корисна. Образование и социјална репродукција Од гледна точка на теоријата на конфликтот, која е спротивна на онаа на структурните функционалисти, општеството е полно со социјални групи кои се борат со различни асприрации, поинаков пристап кон животните шанси и кои добиваат различни општествени награди. Односите во опшеството, со оглед на претходново, главно се засновани на експлоатација, обесправеност, доминација и подреденост. Некои конфликт теоретичари веруваат дека образованието е контролирано од страна на државата која е контролирана од помоќните, а неговата цел е да ги репродуцира постоечките нееднаквости, како и да ги легитимира ‘прифатливите’ идеи кои всушност функционираат за да ги зајакнат привилегираните позиции на доминантната група. Конел и Вајт тврдат дека образовниот систем повеќе е арбитар на општествена привилегија отколку предавател на знаење. Образованието ја постигнува својата цел со одржување на статус кво, каде што децата од пониската класа станаа возрасни од пониска класа, а децата од средната и повисоката класа станаа возрасни од средна и повисока класа. Овој циклус се случува затоа што доминантната група, со тек на време, внимателно го приклучи образованието кон вредностите и целите на средната класа, а оддалечувајќи ги луѓето од другите класи на овој начин. Многу наставници претпоставуваат дека учениците ќе имаат одредени искуства од средната класа дома, а за некои деца оваа претпоставка не е секогаш точна. Се очекува некои деца да им помагаат на своите родители после училиште и да имаат значителни домашни одговорности во домот на нивниот самохран родител. Барањата за оваа домашна работа често им одземаат време за да ја направат целата нивна домашна задача и вака тоа влијае на нивните академски резултати. Таму каде што наставниците ја имаат омекнато формалноста на редовните студии и вметнато методи за работа, претпочитани од учениците, во наставната програма, тие забележаа дека одредени ученици покажале сила за која тие не биле свесни претходно. Сепак неколку наставници отстапуваат од традиционалната наставна програма, а наставната програма упатува на тоа што претставува знаењето кое е утврдено од државата ‐ и оние кои се на власт. Ова знаење не им е значајно на многу од учениците кои воедно сметаат дека тоа е бесцелно. Вилсон&Вин тврдат дека учениците сфаќаат дека предметите што тие ги изучуваат многу малку или воопшто не се поврзани со нивната иднина на пазарот на работната сила. Анти‐школските вредности што овие ученици ги покажуваат често се настанати од нивната свесност за нивните вистински интереси. Сарџент смета дека за децата од работничката класа кои се стремат за да успеат и кои ги земаат вредностите од средната класа во училиштето, прифатлива е нивната инфериорна општетсвена положба дури и ако не успеат. Фицџералд тврди дека „без оглед на нивните академски способности или желба да научат, учениците од сиромашните фамилии имаат релативно мали шанси за постигнат успех“. Од друга страна, за децата од средната и високата класа, одржувањето на нивната супериорна позиција во општеството не бара голем напор. Федералната влада ги финансира ‘независните’ приватни училишта овозможувајќи им на богатите да добијат ‘добро образование’ со тоа што ќе платат за него. Со ова ‘добро образование’ богатите деца се претставуваат подобро, се издигнуваат на повисоко ниво и добиваат поголеми награди. На овој начин, привилегијата и богатството на елитата е продолжена. Теоретичарите на конфликтот сметаат дека оваа социјална репродукција продолжува да се случува бидејќи целиот образовен систем е прекриен со идеологијата предвидена од страна на доминантната група. Всушност, тие го пренесуваат митот дека образованието е достапно за сите за обезбедување средства за постигнување на богатство и статус. Секој кој нема да успее да ја постигне оваа цел, според митот, може да се обвини самиот себе. Рајт се согласува, тврдејќи дека „ефектот на митот е да...ги спречи да видат дека нивните лични проблеми се дел од главните социјални прашања“. Дволичноста е толку успешна што многу родители трпат лоши работни места многу години, верувајќи дека оваа жртва ќе им даде можности на нивните деца какви што тие немале во животот. Овие луѓе кои се сиромашни и обесправени се жртви на општествена измама. Тие биле охрабрени да веруваат дека главната цел на школувањето е да ја зајакне еднаквоста, додека, во реалноста, училиштата имаат влијание врз целта на општеството да ја одржува претходната нееднаква распределба на статусот и моќта [Фицџералд]. Оваа перспектива беше критикувана како детерминистичка, песимистичка и која не дава простор за дејствување на поединците за подобрување на нивната положба. Сепак треба да се признае дека тоа е модел, гледна точка на реалноста која е важен дел од сликата. Структура и дејствување Бурдије и културниот капитал Оваа теорија за општествената репродукција е значајно проучувана од страна на Пјер Бурдије. Сепак Бурдије како општествен теоретичар отсекогаш бил засегнат со дихотомијата помеѓу објективното и субјективното, или со други зборови, помеѓу структурата и дејствувањето. Оттука Бурдије има изградено своја теоретска рамка околу важните концепти на општиот и културниот капитал. Овие концепти се засновани на идејата дека објективните структури ги одредуваат шансите на поединците, преку механизмот на општата физичка состојба, каде што поединците ги присвојуваат овие структури. Оттука, општата физичка состојба исто така е формирана од, на пример, позицијата на поединецот во различни области, нивното семејство и нивните секојдневни искуства. Поради тоа позицијата на една класа не ги одредува животните шанси на некој, иако има важна улога, покрај другите фактори.