Pedagogika Oświeceniowa

„Opis pedagogicznej myśli oświeceniowej sprawia szczególne problemy. Niemieckie piśmiennictwo historyczne oraz leksykografia XIX wieku stroni od pojęcia „Oświecenie” i mówi raczej o jednostronnym, paradoksalnym „Realizmie”, który stawiał naturę i naturalność w centralnym punkcie, ale odbiegał przy tym od rzeczywistości. W pedagogicznych encyklopediach „Oświecenie” jest tylko marginalnym hasłem lub nie pojawia się wcale. Zmienia się to dopiero wtedy, gdy teorie polityczne, zwłaszcza socjalistyczne ogłaszają Oświecenie jako swoją prekursorską epokę. Friedrich Paulsen pod koniec XIX wieku osadził „Oświecenie” i „Pedagogikę oświeceniową” w takiej oto relacji: sposób myślenia w Oświeceniu charakteryzuje się „racjonalizowaniem rzeczywistości” albo zasadą rozsądku. Owa zasada nasuwała naturalną równość wszystkich jednostek. Środkiem urzeczywistniania rozsądku miało być udoskonalone nauczanie .”J. Oelkers: „Aufklärung” w: D. Brenner, J. Oelkers: „Historisches Wörterbuch der Pädagogik.”, Basel 2004, s. 76

Powyższy cytat pochodzi z artykułu Jürgena Oelkersa – „Aufklärung”, czyli „Oświecenie”. Jest on doskonałym źródłem informacji o przemianach, jakie dokonały się w myśli pedagogicznej XVII i XVIII wieku. Polegały one głównie na reorganizacji oświaty i powstaniu nowych koncepcji wychowawczych.

Do trzech istotnych pedagogicznych innowacji Oświecenia można zaliczyć:

eksperymentalne postępowanie w naukach przyrodniczych wiążącą się z tym koncepcję powszechnego kształcenia a także sensualistyczną psychologię nauczania

W pierwszym przypadku zmienił się ciągły problem badań z otwartym horyzontem naukowym, w drugim rozwiązała się granica dostępu do wiedzy, a w trzecim wyemancypowało się wychowanie spod wytycznych chrześcijańskiej teorii duszy. Było ono rozumiane przez pryzmat dyskursów o cnocie, w których panowały głównie nastroje religijne. Oddziaływanie to stanowiło próbę umoralniania świata przede wszystkim przez cnotliwość jednostek. Ta forma pedagogiki różni się jednak od innych istotnych oświeceniowych przemian – nowych teorii nauczania, innego postępowania w celu tworzenia wiedzy i nowego programu kształcenia.

We względzie pedagogicznym wychowanie nie stanowiło walki o oświecenie ani uniwersalnego działania na rzecz autonomii jednostki. Tym, co stopniowo ulegało zmianom, nie była przede wszystkim refleksja nad wychowaniem, ale metody i horyzonty nauczania i wiedzy. Dodatkowo, cała masa powstałej literatury wychowawczej XVIII wieku nie odpowiadała zrodzonym oczekiwaniom wobec Oświecenia. Czasy, które nastały po Kancie, nie przyniosły zbyt wielu innowacji w zakresie myśli nad oddziaływaniem wychowawczym.

Wychowanie w dyskursie o cnocie Od czasów Reformacji wychowanie zindywidualizowało się i zostało natchnione oczekiwaniem doskonałości. Kalwinizm głosił, iż jednostka może uzyskać łaskę zbawienia tylko przez swoją wiarę i wysiłek. Jeśli ten koncept miałby być stosowany poza protestantyzmem, dogmat odziedziczonego grzechu oraz łaski musiałby zostać złagodzony i zneutralizowany przez wychowanie. Proces ten musiał stać się czymś innym niż kościelne nauki i zaszczepianie wiary. To rozgraniczenie mogło jedynie nastąpić dzięki wykrystalizowaniu się i utrwaleniu jednego kierunku myślenia. To właśnie udaje się XVII-wiecznej literaturze nakierowanej na cnotliwość.

W XVI i XVII wieku istniały tylko dwie możliwości odróżnienia czegoś „dużego”od czegoś „małego”. Pierwsza z nich – podział na mikro i makrokosmos nie pozwalała jednak objąć różnic między dorosłymi i dziećmi. Druga zaś, umożliwiająca określenie wieku życia między narodzinami a śmiercią, uwzględniała owszem tę różnicę, ale w sposób bardzo schematyczny, gdzie jedynym wariantem były płci. W XVIII wieku rozwinęła się antropologia człowieka, w odróżnieniu od mikrokosmosu, wywodząca się z koncepcji rozwoju. Odtąd wychowanie mogło się bardziej skoncentrować na dzieciństwie, które zaczęto pojmować jako początek życia. Jednocześnie zaczęto zadawać sobie pytanie o rozgraniczenie wieku.

Przez naturę dziecka rozumiano miękkość i plastyczność mózgu, ciekawość, naśladownictwo wzorów, lekkość uczenia się i wiele innych. Ten, kto chciał wychowywać, musiał znać dziecko od początku. Kto chciał przybliżyć wychowankom pierwsze zasady wiary, musiał wdać się w ich możliwości rozumienia i rozsądek. Wychowanie „natury” zostało następnie nasycone oczekiwaniem perfekcji poza obrębem wiary chrześcijańskiej. W centrum zainteresowania postawiono wtedy talenty i potencjał jednostki. Pod koniec XVII wieku wzrosło zainteresowanie tzw. „cudownymi dziećmi”. Wierzono, iż nie okazują one humorów, lecz możliwości natury, które należy respektować, ponieważ talent zdradza geniusz bez udziału wychowania.

Jedyna dostępna literatura wychowawcza na początku XVIII wieku nie wprowadzała rozróżnienia między dawaniem porad, moralnymi traktatami, chrześcijańskimi pouczeniami, czy ambitną refleksją. Jej przekaz był skierowany do odbiorców, którzy nie postrzegali cnót i moralności tylko i wyłącznie w sposób dogmatyczny, ale zarazem nie mógł on wyrażać chęci zerwania więzi wychowania z religią chrześcijańską. Rozróżnienie dzieci od synostwa chrześcijańskiego pomogło rozwinąć myśl wychowawczą odchodzącą od idei prowadzenia życia w strachu przed Bogiem. Przygotowane dla dorosłych brewiarze i pisma nawracające zostały zastąpione odpowiednią literaturą.

Typowe stało się żądanie, by oddziaływanie oddzielić od surowej dogmatyki wiary i skoncentrować na naturze dziecka, od której oczekiwano rozwoju moralnego. Wreszcie powstał zarys empiryczno–materialistycznej pedagogiki. Pogląd mówiący, że wychowanie i tylko ono może zmienić społeczeństwo, w które wbudowuje ono cnotliwego obywatela i troszczy się o oświatę jednostek, nie należy jednak do tej epoki.

Zwyczajnemu oddziaływaniu zarzucano, iż pobudza ono do narcyzmu. W odpowiedzi na to oskarżenie rozwinął się dyskurs, który oddzielił stopniowo ten proces od tendencji do chrześcijańskiej uniżoności. Jean Jacques Rousseau, pisząc dzieło „Emil ” skoncentrował się na temacie prawidłowej miłości do dzieckaJ. Oelkers: „Aufklärung” w: D. Brenner, J. Oelkers: „Historisches Wörterbuch … .”, s. 77-79. Wyszedł z założenia, iż człowiek rodzi się dobry z natury, a za jego zepsucie winę ponosi kultura. Stawiał wymaganie rozwoju człowieczeństwa, który traktował jako wspólny zawód wszystkich obywateli. Według niego wychowanie było wychowaniem do życia, które przejawia się najpełniej w uczuciu istnieniaK. Albert: „Philosophische Pädagogik.”, Sankt Augustin 1984, s. 62.

W dalszej kolejności pojawiło się pytanie, jak pomimo albo wobec narcyzmu oddziaływanie wychowawcze może doprowadzić do umoralnienia człowieka, gdy utarte porównanie, że początek wszystkiego zła wyrasta z pychy, a początek wszystkiego dobra z uniżoności, coraz mniej przekonywało. Procesowi temu postawiono najwyższy cel, rozumiany jako pedagogiczna racjonalizacja: idealny człowiek musi być ciągle prowadzony przez rozsądek, nie może się dać ponieść swoim nastrojom i nosi w sobie tak silne oświecenie (Erleuchtung), które pozwoliłoby mu zawsze widzieć to, co dobre, a unikać tego, co złe. Idealne jest to postępowanie, które łączy pożyteczne z moralnym, które umożliwia uniknięcie zagrażających pokus poprzez samocenzurę i mistrzowsko opanowuje namiętności. Wynik stanowi człowiek pedagogiczny. Ponadto termin „racjonalny” wiązał się z ogólną relacją między rozsądkiem, jasnością i praktyką. Świat racjonalny jest przejrzysty, sterowny i wolny od demonów, gdzie należy podkreślić niemożliwość odwrócenia tej tendencjiJ. Oelkers: „Die Rationalisierung des Lernens und die Entwicklung des Konzepts der «Zivilgesellschaft» im 17. Jahrhundert.” w: J. Oelkers, R. Casale, R. Horlacher: „Rationalisierung und Bildung bei Max Weber. Beiträge zur Historischen Bildungforschung.”, Bad Heilbrunn 2006, s. 17.

Pierwszej połowie wieku XVII przewodziły oczekiwania ideału, które odwoływały się do natury człowieka. Cechujące ją odchylenia od normy miały zostać przezwyciężone przez wykształcenie. Rozwój cnoty społecznej możliwy był tylko dzięki prawdziwej religii. Według manifestu Chrześcijaństwa podstawowe zasady należało wpoić w ludzką świadomość. Oznaczało to, iż natura nie rozwija się sama.

Argument, w jaki sposób można złączyć pedagogicznie ideał i pragnienie rozwoju brzmiał, iż idealne będzie tylko takie wychowanie, w którym idealny jest wychowawca. Tylko perfekcyjny człowiek może poważnie oddziaływać i rozpoznaje – bez przykrych następstw – kruchość jednego bądź niestabilność drugiego człowieka. Jego cnota i charakter służą temu, by podnieść godność innych.

Moralność nie mogła zostać pozostawiona naturze, ponieważ sama nie wzrasta, lecz musi zostać zdobyta. Natura jest stąd czymś więcej niż antropologią rozwoju. Natura sama musi się stać kategorią moralną. W tym sensie należy ją odróżniać od wychowania naturalnego.

To z kolei powinno opisywać prawdziwe, a mianowicie proste życie na terenach wiejskich. Wiążąca się z tym pedagogiczna koncepcja idealizuje pracę, a zatem wychowanie poprzez pracę dewaluuje wykształcenie i stawia w centrum zamysł moralny. Oddziaływanie na dzieci miało być najświętszym ze wszystkich obowiązków, co oznacza, że należało im wskazać drogę, która prowadzi do prawdziwej cnoty. W ten sposób pedagogowie chcieli przejąć wszystko to, co nie mogło się dokonać w samodzielny sposób lub nie mogło być pozostawione wierze.

Dodatkowo uwagę na poziomie europejskim zyskały próby wychowania misjonarskiego przez Wspólnotę Braci Morawskich powstałą około roku 1722, które bardzo gwałtownie wpłynęły na ukształtowanie się wspólnot pedagogicznych w krajach zamorskich. Ten pierwszy międzynarodowy ruch reformacyjny poza obrębem dużych wyznań zadbał o to, by zainteresowanie pytaniem o wychowanie utrzymywało się także wtedy, gdy niemożliwe stawało się rozróżnienie misji od tego procesu.

Dzięki tym i podobnym doświadczeniom powstały generalne hipotezy powodzenia i niepowodzenia wychowania, które wzmogły oczekiwania oraz podniosły pewne ryzyko. Należało uczynić wszystko, by zapobiec naśladowaniu przez dzieci złych pomysłów i rozwijaniu nieregulowanych namiętności. Dlatego wychowawca powinien był stale „mieć je na oku”, jeśli chciał pozytywnie wpływać na kształtowanie ich przyzwyczajeń. Idąc zgodnie z myślą Rousseau, należało przy tym wyeliminować negatywne oddziaływanie otoczenia poprzez zapewnienie życia z dala od powszechnej szkoły na rzecz spokojnego życia na wsi.

Oświeceniowa literatura wychowawcza przedstawiała moralną aspirację, kontynuując przy tym słabszy pod względem religijnym dyskurs o cnotach minionego XVII wieku i rozwijała myśl w kierunku moralności społecznej. Wychowaniu zaczęto stawiać żądanie efektywnego oddziaływania.

Uczenie się i kształtowanie przyzwyczajeń Odnowienie sensualizmu przez Johna Locke spowodowało powstanie decydującej szansy dla teorii rozwoju refleksji nad wychowaniem jako pedagogicznej konstrukcji moralności, sugestywnej koncepcji, która daje się odnaleźć w połowie XVIII wieku w wielu pozycjach, np. w „Experimental – Seelenlehre” Johanna Gotloba Krügersa. W odróżnieniu od antycznego i wczesnonowożytnego sensualizmu, założenie to wykorzystywano w celu uzyskania odpowiedzi na pedagogiczne pytania i rozwijano wraz z naukami humanistycznymi. Spowodowało to odwleczenie krytycznego pytania o nieśmiertelność duszy i z empirycznego stało się problemem czysto teologicznym.